A efetividade do professor nas aulas de Natação


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O número de pesquisas realizadas em relação ao processo ensino-aprendizagem dos fundamentos dos esportes, principalmente com os esportes aquáticos, tem aumentado no que se refere à dimensão afetiva.

    Este fato se deve às abordagens teóricas, com ênfase nos aspectos sociais, unindo pensamento e sentimento no processo de desenvolvimento, visualizando o ser humano de forma integral.

    Nas aulas de natação, um novo olhar para a prática pedagógica pautada na aprendizagem social e mediada por elementos culturais tem sido uma preocupação na escolha dos conteúdos e na forma como eles serão ensinados.

    Atualmente, as escolas privadas, os clubes e as escolas de esportes, especificamente de natação, têm sido alvo de grande procura pelos pais, com o objetivo e desejo de que seus filhos aprendam a nadar.

    No que tange à prática educacional, nem sempre o brincar se estabelece dentro desses espaços aquáticos, que representam um espaço profícuo para a disseminação da conduta lúdica.

    Têm surgido propostas pedagógicas mais responsáveis, motivadoras e conscientes, com o intuito de ampliar a visão simplista da técnica de ensinar a nadar restrita somente aos quatro estilos, como já propôs Hoch (1992), assim como, mais recentemente, Pereira (2001).

    Ainda que as pesquisas nesta área, com foco nas atividades lúdicas sejam recentes, elas estão gradativamente aumentando, ampliando as possibilidades de um novo sentido para o ensino da natação, capaz de envolver os elementos lúdicos na perspectiva pedagógica da natação, indo ao encontro das expectativas do público infantil, a exemplo de Freire (2004), a qual vem contribuir com uma proposta lúdica para as aulas de natação, preocupando-se com a escolha de objetivos e com a forma como eles serão atingidos, ensinando de forma atenta e prazerosa, privilegiando a criatividade, a espontaneidade, os aspectos afetivos, dentre outros, buscando o desenvolvimento mais integral do ser humano.


2. Revisão de Literatura

2.1. O elemento lúdico como desenvolvimento da afetividade

     Segundo Brougère (1998), brincar faz parte de um contexto sóciocultural, do qual a criança participa fazendo descobertas significativas, dia após dia, podendo o adulto ser responsável em inserir a criança nas primeiras brincadeiras, fazendo com que, no início, ela seja uma simples espectadora e, com o tempo, seja capaz de reverter esta situação, passando para espectadora ativa e, posteriormente, para parceira do adulto nesta construção do saber.

    O autor ainda alerta que, para haver efetivamente uma parceria é necessário que o adulto permita à criança a possibilidade de decisão, permita que o brincar aconteça sem coação, uma vez que, com a mínima ação dominante de uma das partes, pode ocorrer a finalização da brincadeira.

    Desta forma, o elemento lúdico é entendido como uma filosofia prática, que auxilia o processo ensino-aprendizagem em meio líquido, contribuindo na aquisição de habilidades específicas, permitindo à criança vivenciar suas próprias experiências e expectativas de maneira mais natural.

    No entanto, a realização de atividades físicas está diretamente ligada com a perspectiva de corpos em movimento e isto exige muito mais que uma programação, tornando-se de igual importância e necessidade um olhar sobre a afetividade do educador, a qual é colocada em evidência para a realização de tarefas sob a filosofia lúdica, o que se torna um verdadeiro desafio, tendo em vista que, de modo geral, os professores parecem não possuir estrutura afetiva para lidar com este aspecto nesta relação, por não ter aprendido a conhecer e dominar seus próprios conflitos, a lidar com seu próprio corpo em movimento, antes de iniciar seu trabalho pedagógico. (FREIRE, 1989).

    Para que o professor possa intervir como agente mediador no processo, é necessário que ele supere as experiências vivenciadas anteriormente ao seu trabalho pedagógico, porque nem sempre suas experiências vividas anteriormente em meio líquido foram agradáveis ou de alguma forma, nem todos os seus conflitos em relação ao sentimento de medo em meio líquido foram superados.

    Torna-se premente, orientar atividades em meio líquido, lançando mão de recursos artísticos, tais como: brincadeiras cantadas, brincadeiras dramatizadas, brincadeiras sensoriais, brincadeiras com materiais e brincadeiras em grupo, possibilidades lúdicas e artísticas anteriormente propostas por Freire e Andries Jr. (2001), no sentido de contextualizar a inserção do elemento lúdico e fundamentar a importância dos aspectos afetivos, na interação entre professor e aluno, o que justifica o saber fazer, através do fazer sentindo.

    Trabalhar com o lúdico em meio líquido, é descoberta, é construção, é conviver juntos, professor e aluno, em busca do saber, preparando para a ação, respeitando os limites e potencialidades do ser humano, se relacionando com o meio líquido, possibilitando vivenciar experiências essenciais no cotidiano das aulas de natação em academia e escolas de natação.

    Neste sentido, o presente artigo pretende contribuir para o redimensionamento das vivências lúdicas no contexto das aulas de natação, concentrando atenção especial nos aspectos afetivos e para ampliar a reflexão acerca destas temáticas, focalizando o elemento lúdico como um grande motivo catalisador no processo ensino-aprendizagem dos fundamentos da natação, na perspectiva do aprimoramento da interação entre professor e aluno e da qualidade pedagógica.


2.2. A questão do medo em meio líquido

    Uma das maiores dificuldades encontradas pelas crianças nos primeiros contatos com a água, é o medo de afundar, em não conseguir se levantar, em não encontrar o chão, porém se consegue flutuar, após várias imersões, onde se pode perceber que afundando e controlando a velocidade da expiração, a água lança o corpo para a superfície, facilitando dessa forma, a flutuação.

    Antes que a criança aprende efetivamente a nadar, ou seja a deslocar-se independentemente sob a superfície da água, é necessário que ela relacione com este meio e desfrute de movimentos conscientes dentro do mesmo, sem inibir a criatividade e a espontaneidade dos movimentos, exigindo que os primeiros contatos com o meio líquido sejam da forma mais prazerosa possível.

    Para um iniciante, os primeiros contatos com o meio líquido ocorrem na posição em pé, sem o contato direto do rosto com a água, o que acontece quando da necessidade de dar seqüência e avançar no processo, ou seja, tendo que aprender a flutuar para posteriormente começar a se deslocar sob a superfície da água.

    O flutuar é conseqüência do imergir, e isso a criança só vai conseguir se assim desejar, ao se conseguir isso, a avanço ao encontro da adaptação em meio líquido se torna mais fácil, podendo com isso desfrutar dos prazeres da água, após superar esta fase, pois o medo em meio líquido está em não conseguir levantar, após estar flutuando.

    Para melhor entender o processo que a criança passa quando começa a se relacionar com o meio líquido, é necessário descrever as etapas da fase de iniciação em meio líquido, quais sejam: I) Os primeiros contatos com a água; II) A apnéia, ou seja, quando a criança coloca o rosto em contato com a água, sendo necessário prender a respiração para não engolir água; III) A flutuação, sem a qual ela não irá desfrutar dos recursos que o meio líquido proporciona, que é a propriedade do empuxo, citada acima; IV) Propulsão; V) Mergulho.

    Portanto, se o professor não respeitar essas etapas básicas, a criança desinteressa-se pela prática da natação, além do que, o tempo e espaço para cumprimento de uma etapa não é a mesma para todas as crianças, sendo necessário, muitas vezes, retornar ou iniciar o processo, variando as atividades, contando outras histórias, ou até mesmo, realizando atividades com água fora da piscina.

    Na maioria das vezes, o que se percebe, é a ânsia do professor em alcançar os objetivos da aula, não aguarda até que a interiorização do saber se converta em base para a aprendizagem, atropelando assim as etapas da fase de iniciação.

    Esses argumentos parecem fortes para justificar a inserção do elemento lúdico nas aulas de natação, permitindo ao aluno superar o medo e conflitos na fase de ambientação em meio líquido, para dar continuidade a aquisição de habilidades mais específicas em meio líquido, se for o caso.

    Este estudo pretende contribuir para com essa problemática pelas quais passam as escolas de natação, propondo um novo olhar para o processo de ensino-aprendizagem em meio líquido.


3. Metodologia

    O estudo constou da união de pesquisa bibliográfica, composta pela consulta das fontes bibliográficas relacionadas com a temática em questão e de pesquisa exploratória, desenvolvida por meio de observação de aulas, realizada em uma escola de natação da cidade de Americana/SP/Brasil, selecionada intencionalmente, por trabalhar com atividades lúdicas como recurso didático-pedagógico na adaptação em meio líquido.

    Participaram da observação 3 profissionais de Educação Física que ministravam aulas para crianças, com tempo de envolvimento no curso variado e que se dispuseram a participar da investigação.

    Segundo Thiollent (1986), pretende-se com esta metodologia atentar para as exigências teóricas e práticas para equacionar problemas relevantes dentro da situação social, por meio da observação, avaliação das ações e evidências de obstáculos, ganhando conhecimento, adquirindo experiências, contribuindo para discussão.

    Para um tipo de pesquisa que se propõe qualitativa nada melhor que uma observação direta no meio em que está sendo pesquisado, podendo colher outras formas de comunicação no contato pessoal entre o pesquisador e o fenômeno a ser pesquisado. (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).

    Os dados observados foram registrados num diário de campo, salientando o que o pesquisador ouvia, observava e registrava sobre determinada interação entre professor e aluno.

    Na pesquisa qualitativa toda investigação feita por meio da observação participante em particular, baseia-se em notas de campo, ou seja Diário de Campo, quando todos os dados coletados durante a observação são registrados de forma detalhada, precisa e extensiva em um caderno, ou de preferência num processador de texto ou computador. (BOGDAN; BIKLEN, 1994)

    As observações foram norteadas pelos seguintes critérios a saber:

Comportamento e ações: considerando a aproximação do professor em relação aos alunos em meio líquido; os toques afetivos e as manifestações faciais;

Linguagem verbal do professor: Motivação durante e após a atividade, incentivo diante de uma tarefa difícil, orientação, correção facilitando a aprendizagem, segurança, cooperação, oportunidade de escolha e de usar o mundo do faz-de-conta.

    Os critérios anteriormente definidos foram analisados em conjunto e em separado.

    Segundo Tassoni, (2000), "Coletar posturas, gestos, expressões faciais torna possível tal trabalho quanto aos sentimentos envolvidos numa determinada situação, pois utiliza de significados compartilhados culturalmente". ( p. 60).

    A observação de aulas ocorreu durante um mês, num total de 16 aulas, com duração de 45 minutos/cada, sendo 2 vezes por semana. As aulas eram ministradas efetivamente por um professor formado, contando sempre com auxílio de um segundo profissional estagiário (não-graduado), num total de 3 profissionais envolvidos.

    Os dados foram analisados descritivamente, por meio da técnica de análise de conteúdo temático.


4. Análise dos dados

    Torna-se fundamental analisar a forma como os professores se expressam corporalmente na interação entre professor e aluno em meio líquido, pois segundo Wallon (1975) a expressão corporal é uma forma de manifestação de aspectos afetivos.

    Os critério analisados encontram-se descritos logo a seguir.

    No início das aulas, foi observado que os professores esperavam pelas crianças dentro d'água, as quais eram trazidas pelos pais, ou familiares até a borda da piscina. Durante as aulas, os professores dividiam a piscina em dois espaços, ficando uma das professoras perto dos alunos e a outra (auxiliar) no meio da piscina, auxiliando e induzindo a criança, para que ela não parasse de nadar no meio da piscina. O que ocorria era que, o professor ajudava prematuramente a criança, impedindo a iniciativa da mesma, de assumir os riscos e prazeres de suas próprias investidas em meio líquido.

    Com isso, as crianças, na maioria das vezes, não solicitavam a ajuda do professor, pois o mesmo não criava um espaço e tempo para que a solicitação fosse manifestada. Nos últimos 5 minutos finais das aulas, quando as crianças já se encontravam brincando livremente, pais ou responsáveis, vinham até a piscina para pegar seus filhos para trocar de roupa.

a. Toques afetivos e manifestações faciais:

    O toque propriamente dito, acontecia via brinquedo, normalmente era o personagem (o brinquedo) da história que se relacionava com os alunos, e quando o personagem era o próprio professor, como por exemplo, representando a figura de um enorme sapo, o que despertou choro e medo em algumas crianças. Quanto as manifestações faciais, na maioria das vezes, era uma fisionomia séria, com o objetivo de alcançar os objetivos das aulas.

b. Linguagem verbal

    Embora o conteúdo verbal seja um dos critérios analisados neste estudo como importante meio de interação entre professor e aluno, constituindo uma forma de sensibilização no relacionamento interpessoal, não se pode deixar de enfatizar o papel de socialização do lúdico enquanto comunicação, tanto no plano verbal quanto no não-verbal, proposto por Rosa (2001), Brougère (1998) e Roza (1999), o que possibilita inserir o elemento lúdico em meio líquido como forma de interação afetiva.

    Portanto, quanto a motivação antes da aula propriamente dita, houve um dia em que a professora fez: Zip, Zap nas crianças e com um gesto simbólico feito com as mãos, "fechou" a boca de cada uma delas, acompanhado pelo ritmo da parlenda popular "Vaca Amarela" e depois continuando a contar a história sobre o circo e questionando quem gostaria de ir, resposta afirmativa respondida em coro pelas crianças.

    Em relação à motivação durante e após a atividade, a coleta revela que as histórias contadas pelos professores não tinham a preocupação com a dificuldade apresentada por algumas crianças que tinham medo da água e oferecia poucas possibilidades para que as crianças pudessem entrar no mundo do faz-de-conta e minimizar os conflitos que enfrentava na fase de adaptação em meio líquido.

    Foi observado um fato interessante, ocorrido com um dos alunos, que tinha medo de ir até a parte funda da piscina e de colocar o rosto na água. Este aluno foi levado disfarçadamente para lá e foi arremessado de volta para a parte rasa da piscina, por meio de uma brincadeira, que ao mesmo tempo em que sugeria a escolha quanto a intensidade do arremesso, impossibilitava o aluno de escolher se desejava que o mesmo fosse fraco ou forte, pois o professor não avisava ou explicava antes, a atividade que iria fazer.

    Num momento da aula, um dos professores colocou todos em pé na borda da piscina, ficou de costas, e pediu para cada criança, uma por vez, que subisse em seus ombros, segurando em suas mãos e arremessando-a como se fosse uma moto ou jet-sky em direção ao outro professor. Naquele momento, aquele aluno que tinha medo de colocar o rosto dentro d'água bebeu muita água.

    Em relação ao incentivo do professor diante de uma tarefa difícil, foi observado que, na ânsia de alcançar os objetivos da aula, os professores não apresentavam propostas diferenciadas que abrisse outras possibilidades e facilitasse a ação das crianças em relação a superação do medo em colocar o rosto em contato com a água.

    Exemplo disso, foi quando uma das crianças veio para a aula, pedindo para que, a mãe avisasse a professora para que não o afundasse e não o levasse na parte funda da piscina, alegando que sentia medo quando a professora mesmo sem o seu consentimento "arremessava-o" na brincadeira do "Foguetinho ou foguetão?" em direção ao outro professor.

    Quanto às orientações e correções tentando facilitar a aprendizagem, foram observadas raras intervenções, sendo que, nas poucas vezes em que se observou tal fato, parecia que o mesmo não fazia parte da aula própria dita.

    Em relação à segurança mantida nas aulas, foi observado um certo rigor em relação ao número de profissionais dentro d'água, mesmo que o número de alunos e o nível de dificuldade em relação a adaptação em meio líquido fosse menor em determinadas turmas, tendo sempre dois profissionais dentro d'água, muita vezes, na proporção de 4 alunos por profissional.

    No que concerne à cooperação, foi observado que poucas eram as atividades desenvolvidas em grupo, e pôde se observar que, mesmo diante de um acidente, como por exemplo, um dedo machucado e sangrando de um dos alunos, o professor não deixava de dar continuidade ao exercício motor ora proposto.

    Durante o período de observação não foi constatada nenhuma liberdade de condição de escolha de atividade, o que leva a entender a falta de participação dos alunos o que não estimula o desenvolvimento de atitudes cooperativas, o uso da fantasia, da criatividade, da criticidade e da autonomia.

    Pôde-se observar que os objetivos das aulas não foram conciliados em atender as expectativas e desejos tanto dos professores quanto dos alunos, podendo ser constatado um grande sentimento de conquista, por parte dos professores quando o aluno avançava num em suas investidas dentro d'água.


5. Resultados

    Com base nos dados pôde se concluir que os professores ofereceram poucas oportunidades das crianças fazerem comentários durante as mesmas, sendo interrompido algumas formas de diálogo, restringindo a criatividade do aluno e dificultando na adaptação em meio líquido.

    Embora as aulas tenham sido ministradas por dois professores, o que se observou foi uma ênfase dada mais a ordem e controle do espaço, do que a segurança propriamente dita, não contribuindo para minimizar o sentimento de medo apresentado por algumas crianças.

    Os objetivos das aulas foram voltados a atender as expectativas e desejos dos pais e professores, e não aos interesses, necessidades e desejos das crianças.

    Pôde-se observar que, os professores tem dificuldade em ouvir o aluno durante as atividades em meio líquido e na ânsia de satisfazer suas expectativas em relação a aprendizagem, não aguarda até que a interiorização do saber se convertesse em base para algo aprender. Identificou-se que os professores tinham uma atitude positiva em relação à afetividade nas aulas de natação, porém, observou-se, durante as aulas, uma intencionalidade no comportamento dos mesmos preocupados com aspectos cognitivo-motores.


6. Considerações Finais

    Na maioria das vezes, as escolas de natação privilegiam o conhecimento socialmente adquirido ao longo dos anos, restringindo suas propostas pedagógicas aos quatro estilos: Crawl, costas, peito e borboleta como sinônimo de natação desvalorizando a importância do elemento lúdico e mantendo as aulas dentro de um ambiente restrito e limitado, impedindo a expressividade de cada aluno.

    Esquecendo-se que, não existe uma única maneira de ensinar a nadar, mas inúmeras e as experiências lúdicas permitem essa diversidade de expressão e o saber incorporado, ao qual Duarte Jr. (2001) denomina de saber sensível, vivenciado por meio das sensibilidades corporais.

    O brincar em meio líquido, tem o sentido de auxiliar o processo de adaptação em meio líquido, servindo como um guia, uma maneira de como entrar no processo pedagógico, baseados em princípios humanos, estéticos e éticos, facilitando o processo ensino-aprendizagem.

    Este estudo partiu do princípio, de que a aspectos afetivos podem contribuir no processo de adaptação em meio líquido, se constituindo num fator importante na constituição do sujeito.

    Sendo assim, cabe a todos os adultos envolvidos, pais, professores, as escolas de natação e aos cursos de formação de professores de natação reverter esse quadro, mudando o rumo que as escolas de natação tomaram em função da utilidade, do aprender a nadar, para assumir uma atitude mais lúdica e sensível, dentro dos espaços de relações humanas que deveria se constituir uma escola de natação.

    A educação deve se preocupar com aspectos afetivos, com o lúdico e com o saber sensível ao qual Duarte Jr. (2001), denomina não ser específico, e sim amplo, incorporado, um saber apreendido, adquirido por meio das experiências vividas pelo corpo, privilegiando não só exclusivamente a construção do conhecimento motor e técnico, mas numa dimensão mais afetiva, criativa e humana.

    Urge a necessidade de viabilizar propostas pedagógicas que evidenciem a afetividade na interação presente nas aulas de natação, facilitando a criança entrar no processo ensino-aprendizagem de forma mais sensível, uma vez que as interações são constituídas de sentimentos e emoções.

    Embora as escolas de natação privilegiem aspectos motores em detrimentos de aspectos afetivos, sugere-se que a mediação entre professor e alunos nas aulas de natação seja permeada pela afetividade, constituindo-se como um fator fundamental para a facilitação na aquisição de habilidades aquáticas.


Referências

BOGDAN; BIKLEN, 1994

BROUGÈRE, G. Jogo e Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

DUARTE JR., J.F. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível.Curitiba: PR, Criar Edições, 2001.

FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro. São Paulo: Scipione, 1989.

FREIRE, M. Ti-bum: mergulhando no lúdico. In: SCHWARTZ, G. M. Dinâmica lúdica: novos olhares. Barueri, SP: Manole, 2004, p. 131-146.

HOCH, V. Ambientação ao meio líquido para crianças de 3 a 5 anos: música, uma contribuição para o lazer. Campinas, Unicamp, 1992. Monografia de conclusão de curso de especialização em recreação e lazer.

LUDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A.. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. 2ª ed. São Paulo: EPU, 1986.

PEREIRA, M. D. O mundo da fantasia e o meio líquido: o processo de ensino aprendizagem da natação e sua relação com o faz-de-conta, através de aulas temáticas. Campinas, SP: 2001, Dissertação (Mestrado). Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação Física, 2001.

ROSA, S. S. Brincar, conhecer, ensinar. São Paulo: Cortez, 2001.

ROZA, Eliza Santa. Quando brincar é dizer: a experiência psicanalítica na infância. Contra Capa, 1999.

TASSONI, E. C. M. Afetividade e produção escrita: a mediação do professor em sala de aula. Campinas, SP: 2000, Dissertação (Mestrado). Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, 2000.

THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez: Associaldos, 1986

WALLON, H. As origens do caráter na criança. São Paulo: Difusão Européia do livro, 1971.

Marília Freire*
mariliafr@ig.com.br  
Profª Drª Gisele Maria Schwartz**
schwartz@rc.unesp.br
(Brasil)



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